Em colaboração com Associação Brasileira de Ensino de Filosofia (ABEFil)

Tem-se visto, nos últimos anos, reformas na educação básica. As alterações ocorreram em um cenário de certa hegemonia das políticas públicas com caráter neotecnicista, caracterizadas por uma suposta gestão eficiente dos recursos públicos em relação ao resultado obtido nas avaliações em larga escala. De igual modo, propostas reacionárias para a educação, a exemplo das escolas cívico-militares, a regulamentação do homeschooling, a retirada de temas voltados à educação sexual e, mais recente, a aprovação, em vários municípios do país, do denominado intervalo religioso nas escolas ganham apoio. Na esteira neoconservadora, em nome do combate a uma hipotética doutrinação político-partidária existente nas escolas e universidades, o ensino de filosofia tem sido alvo de ataques dos mais variados. Em contraponto, no âmbito da disputa política que existe no interior da educação e da escola, forças políticas, com viés crítico, reflexivo e emancipacionista se articulam, nas mais variadas esferas, para constituir, via processo educacional, cidadãos e cidadãs ativas na esfera política. A ANPOF e a ABEFil têm procurado participar do debate público dentro desse campo.

Esse breve diagnóstico serve para pontuar que as mudanças que caracterizam a educação básica repercutem, também, nos cursos de graduação, sobretudo, naqueles que formam professores e professoras. Para se ter ideia, nos últimos 10 anos, foram aprovadas, no âmbito do Conselho Nacional de Educação (CNE), três resoluções voltadas para a formação de docentes. A resolução nº 02/2015/CNE, a resolução nº 02/2019/CNE (BNC-Formação) e a resolução nº 04/2024/CNE. Se a de 2015 foi construída após processo de consulta e discussão entre os mais variados segmentos da sociedade e a segunda aprovada no contexto pós-golpe de 2016, a mais recente foi concebida e aprovada no atual governo, o que pode significar sua implantação, mesmo considerando possível resistência de vozes críticas que existem no interior da comunidade universitária. No quadro abaixo, procuro demonstrar, sob o ponto de vista da distribuição da carga horária, uma pequena distinção existente entre elas.

CARGA HORÁRIA DA FORMAÇÃO DOCENTE - QUADRO COMPARATIVO
NÚCLEOS	ANO DA RESOLUÇÃO
	2015	2019	2024
Prática como componente curricular	400h	400h
Estágio supervisionado	400h	400h	400h
Atividades formativas estruturadas	2.200h
Atividades teórico-práticas de aprofundamento	200h
Base comum (Formação Geral Básica)		800h	880h
Conteúdo específico		1.600h	1.600h
Atividades de extensão			320h
TOTAL	3200h	3200h	3200h

Fonte: elaboração própria.

Uma rápida leitura da resolução nº 04/2024/CNE aponta que a distribuição da carga horária aglutina-se em 4 (quatro) grandes núcleos: 1) Estudos de formação geral básica, totalizando 880h, composto pelos conhecimentos científicos, educacionais e pedagógicos que fundamentam a compreensão do fenômeno educativo; 2) Aprendizagem de conteúdo específicos da área de atuação profissional, totalizando 1.600h; 3) Atividades de extensão, com carga horária de 320h, que devem ser realizadas na escola; 4) Estágio Curricular Supervisionado, totalizando 400h.

Outra mudança em curso está acontecendo no Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE), que, desde 2024, foi reconfigurado e recebeu novo nome: ENADE Licenciaturas. A prova é composta por uma parte escrita e outra prática. O discurso do Ministério da Educação (MEC) tem enfatizado que o novo formato da prova tem por objetivo, além de averiguar o nível da formação ofertada pelos cursos de licenciatura, induzir mudanças no projeto político-pedagógico dos cursos de formação de professores.

A parte escrita foi repaginada. O modelo anterior tinha algumas questões dissertativas e outras objetivas, sendo a maioria composta por itens de conhecimento específico. No novo formato, há a junção do conhecimento específico com o pedagógico em todas as questões, além da manutenção de uma questão dissertativa. A avaliação é composta por questões de formação geral, destinada a todos as licenciaturas, e por questões de formação específica, voltadas para a habilitação do concludente. A portaria nº 257/2024/INEP, destinada à formação geral, estabelece 24 (vinte e quatro) objetos do conhecimento, enquanto a portaria nº 263/2024/INEP, destinada aos objetos específicos de filosofia, estabelece 20 (vinte). O objetivo do MEC é averiguar se o/a estudante sabe aplicar os conhecimentos adquiridos ao longo do curso de licenciatura diante de uma situação concreta de sala de aula. Parte-se do diagnóstico de que os cursos de licenciatura não têm atendido as exigências que a educação básica requer de um/uma docente nos dias atuais.

Junto com a prova escrita, ocorrerá, a partir deste ano, a Prova Nacional Docente (PND). Os conteúdos da PND são os mesmos do ENADE/Licenciaturas. Contudo, a particularidade da PND é que poderá ser utilizada, de forma parcial ou integral, por estados e municípios, na contratação de professores e professoras que lecionarão na educação básica. A primeira edição da PND/2025 tem mais de 1,1 milhão de inscritos e conta com a adesão de 22 estados e mais de 1.500 cidades do país.

No caso da prova prática, o ENADE/Licenciatura tem ocorrido em uma das aulas realizadas durante o estágio curricular obrigatório. Há todo um processo de cadastro e avaliação realizado num sistema que envolve a instituição superior de ensino, o departamento do curso de licenciatura, o/a coordenador/a do estágio, o/a estudante da licenciatura e o/a supervisor/a do estágio. A ideia é avaliar o/a licenciando/a na execução de uma aula diante do contexto de sala de aula.

O novo cenário talvez seja propício para discutir que profissional se pretende formar nos cursos de licenciatura de filosofia. Se esta for a opção, não se pode desconsiderar as pesquisas desenvolvidas no campo ensino de filosofia. A título de ilustração, destaco as contribuições de Junot Cornélio de Matos (UFPE) e de Elisete Tomazetti (UFSM). Ambos argumentam que há certa predominância de uma cultura bacharelesca nos cursos de formação de professores/as, alguns preservando o extinto e indesejável modelo 3+1. Concordam, grosso modo, que o/a egresso/a de um curso de licenciatura em filosofia sai com a formação profissional fragilizada diante da realidade da sala de aula, o que demanda correções na formação inicial.

Na mesma linha argumentativa, procurei expor, no artigo intitulado A presença da área Ensino de Filosofia nos cursos de licenciatura em Filosofia das universidades federais[1], aspectos quantitativos aos argumentos em questão. Na ocasião, constatei que, excetuando o estágio curricular obrigatório, os cursos de licenciatura em filosofia das universidades federais ofertam, na maioria, até dois componentes curriculares da área ensino de filosofia. Há, inclusive, oito que não ofertam um único componente curricular da área.[2]

Essa cultura bacharelesca pode ser consequência direta da seguinte compreensão de que basta os departamentos de filosofia formarem bons pesquisadores/as e/ou comentadores/as em filosofia para que se tenham bons professores e professoras de filosofia para ministrar aulas na educação básica. De igual modo, que o estágio supervisionado e/ou as aulas ministradas pelos departamentos de educação são suficientes para que o/a estudante saiba questões elementares voltadas ao ensino de filosofia. Na prática, tal compreensão transfere parte da formação de professores/as de filosofia para outrem. Além disso e talvez mais grave, pode ser o resultado da percepção de que temas filosóficos são complexos a ponto de serem incompatíveis com temas educacionais, não se misturando com eles, afinal de contas educação é coisa de pedagogo/a.

A observação referente à cultura bacharelesca não significa um desprezo à formação de pesquisadores/as em filosofia. Nota-se que a sociedade do conhecimento, o incremento de metodologias ativas na educação básica e do uso das Tecnologias da Informação e Comunicação (TDICs) demandam habilidades investigativas por parte dos/as professores/as. Contudo, o que se espera é que o/a egresso/a de um curso de licenciatura em filosofia saiba pesquisar, mas também pensar o ensino de filosofia como um problema filosófico.

O futuro professor ou professora de filosofia deve ser capaz de pensar filosoficamente sua prática em sala de aula, considerando o ambiente do local de trabalho. Grosso modo, algo parecido com o que Alejandro Cerletti[3] denomina de professor-filósofo: “Toda formação docente inicial deveria ter como objetivo central que o estudante pudesse construir ou encontrar sua forma de ser professor ou professora, sabendo que essa forma não é única, e que seguramente vai variando no decorrer do tempo e de sua prática profissional” (Cerletti, 2009, p. 63).

Portanto, os departamentos de filosofia devem dedicar mais atenção às especificidades filosóficas-pedagógicas da formação de professores/as de filosofia da educação básica. Nesse sentido, devem assumir os aspectos teóricos, práticos e teórico-práticos contidos nos projetos pedagógicos dos cursos de licenciatura em filosofia, reorganizando os currículos de acordo com as mudanças em curso. Porém, isso não implica implementar acriticamente às políticas públicas em vigor, mas atentar-se aos novos tempos, o que demanda criar cenários educativos mais propícios ao que se espera de um docente e de uma docente no século XXI. Em suma, o fortalecimento da filosofia em território nacional passa pela continua qualificação do seu ensino nas escolas de todo o país.

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Notas

[1] NASCIMENTO, Christian Lindberg Lopes do. A presença da área Ensino de Filosofia nos cursos de licenciatura em Filosofia das universidades federais. In.: Educação e Filosofia, Uberlândia, v. 38, p. 1-29, 2024. Disponível em: https://seer.ufu.br/index.php/EducacaoFilosofia/article/view/68025. Acesso em: 7 set. 2025.

[2] Os dados que compõem a pesquisa citada foram coletados entre os anos de 2019 e 2020. Contudo, tem-se ciência de que alguns cursos de licenciatura em filosofia das universidades federais promoveram mudanças nos projetos político-pedagógicos durante ou após a coleta, a exemplo da UFAL (2019), o que tende a mudar o quadro geral da análise de forma pontual.

[3] CERLETTI, Alejandro. O ensino de filosofia como problema filosófico. Belo Horizonte: Autêntica, 2009.

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