Em colaboração com GT Filosofar e Ensinar a Filosofar da Anpof

A defesa da possibilidade de as crianças viverem suas infâncias com dignidade é debatida pela sociologia da infância desde meados da década de 1980. Considerar as crianças e suas infâncias a partir de um lócus de enunciação que prega uma perspectiva de compreensão que não recai no binarismo de olhá-las como sujeitos de passividade trouxe, para o final do século XX, uma ordem discursiva que atingiu em cheio o coração do adultocentrismo. Isso porque, se por um lado a necessidade de proteção dos direitos das crianças emerge pela via política, por outro, as formas de garantir esses direitos delimitaram a necessidade da ruptura com a adultização da infância.

Durante os anos 1980 houve um movimento expressivo de questionamento das teorias tradicionais da socialização, que concebiam as crianças como sujeitos passivos. Considerá-las como sujeitos de ação e participação social, no entanto, requer ir além do questionamento epistemológico e exige uma postura ético-política que se manifeste nas práticas cotidianas. Não existe docência engajada na construção de práticas educativas que valorizem as crianças como produtoras de conhecimento sem o enfrentamento da premissa que historicamente relegou a infância a um momento de preparação para a vida adulta.

O campo do Ensino de Filosofia, quando pensado para/com crianças, tematiza em primeira instância o território demarcado como “filosofia e infâncias”. A pergunta “o que é a infância?” delimita os modos de compreensão do problema filosófico a ser perseguido. Os caminhos são múltiplos e apresentam filiações teóricas diversas. Fato é que, independentemente da escolha teórica, singular é a contribuição do campo para elaborar filosoficamente reflexões e metodologias de ensino na perspectiva do combate ao sistema binário que privilegia uma idade certa como expressão do fim da infância e do início do pensamento crítico.

Em minha experiência como professora atuando com crianças entre 6 e 13 anos, percebo que muitas vezes se espera que consigamos oferecer descrições sobre “como fazer?”. Contudo, a receita com passos bem definidos não existe. Diante da urgência da pergunta sobre a possibilidade ou impossibilidade de fazer filosofia com crianças, compreendi a necessidade de organizar meu caminho pedagógico a partir de algumas orientações sociológicas e filosóficas, as quais compartilho a seguir:

i) Assumir o debate do adultocentrismo:

A história de como pessoas adultas se comportam em relação às crianças é marcada por violências e interdições.  Até o final da década de 1980, crianças tinham sua condição humana epistemologicamente determinada por um sistema violento de opressão e subjugação. Sabe-se que até o século XVIII, elas eram vistas como “mini adultos”, sobre cujas subjetividades incidiam todo tipo de exploração e violação da dignidade humana.

Quando esse paradigma violento começa a ser questionado, elas passam a ser consideradas, num primeiro momento, como sujeitos da fragilidade, cuja vida o mundo adulto precisa regular e docilizar. Disso, rapidamente emerge o discurso da alienação social: o mundo adulto não enxerga as crianças como atores sociais e lhes impõe o estigma de que precisam crescer para alcançar validação na vida pública. Isto é, haveria uma idade certa para que esses “pequenos” pudessem entender o mundo e participar ativamente da sociedade. Assim, caberia aos adultos prepará-los para o momento em que finalmente entrariam em cena.

Em ambos os casos, as crianças permanecem reféns dos efeitos nefastos do modo de pensar adultocêntrico. E, embora os estudos filosóficos e sociológicos contemporâneos questionem o mito do sujeito infantil, ainda há muito a avançar no que tange às práticas que incorporem o enfrentamento do adultocentrismo como uma questão central.

ii) A necessidade de escuta e o direito ao diálogo

As crianças precisam ter garantido o direito ao diálogo. A escuta ativa se apresenta como possibilidade de atenção aos seus anseios e questões. Escutar significa afirmar o outro em sua alteridade e oferecer condições acolhedoras para um diálogo presentificado. Isso relaciona-se ao compromisso com a escuta e à recusa em banalizar o movimento de perguntar.

Isso não significa que as crianças devam receber respostas prontas ou definitivas às suas questões, mas sim que se sintam validadas e acolhidas. Ao invalidar as indagações das crianças, comunicamos que perguntas são inúteis, instaurando a castração da atitude filosófica pautada no questionamento. Muitas vezes não sabemos o que responder às crianças, e, como consequência, tendemos a banalizar a sua espera atenta por dialogar. Ao não oferecer o diálogo, podemos contribuir para a formação de um sistema psíquico que entende o ato de perguntar como fracassado e dispensável.

No caso da aula de filosofia, incentivar a construção do pensamento crítico e plural passa por assumir uma postura docente em que nossas ações não comuniquem o oposto da atenção, da reflexão e da paciência com o conceito. Desse modo, é vital a abertura para aquilo que nos chega pelas palavras, gestos e comportamentos das crianças.

Talvez seja difícil para pessoas adultas abrir mão da falsa ideia de superioridade e admitir dúvida ou desconhecimento diante de uma criança. Fato é que, ao se humanizarem perante as crianças, adultos demonstram uma relação mais honesta e respeitosa com elas e, ao mesmo tempo, constroem discursivamente a demonstração da possibilidade de ser e estar adulto no mundo, exercendo uma relação mais ética e estética consigo mesmos. Com isso, evidencia-se, de modo encarnado, que o erro, a falha e o não saber fazem parte da condição humana.

Não existe aula de filosofia sem problemas. O ato de realizar perguntas aponta para o início do espanto filosófico. A atividade corporificada do perguntar promove a singular possibilidade de tornar a experiência filosófica vivenciável; por isso, a escuta ativa coloca-se como necessidade indispensável.

Escutar, como se sabe, não é o mesmo que ouvir. A escuta ativa tem a capacidade de incentivar e potencializar a segurança, a curiosidade e a criatividade das crianças, justamente por valorizar seus modos espontâneos de manifestar como experimentam e percebem o mundo. Pode-se ouvir os anseios das crianças e, em seguida, partir para uma dinâmica de correção da sua gramática. Isso nada tem a ver com escuta potencializadora; ao contrário, demonstra mais um sintoma de adultocentrismo.

iii) Respeitar a Linguagem das Crianças

Não presumir correção do modo como as crianças comunicam o que sentem e compreendem conecta a escuta ativa ao acolhimento de sua linguagem. Crianças pequenas têm dificuldade de nomear suas emoções. Quando são expostas a rápidas tentativas de normalização dos modos como comunicam suas percepções sobre fenômenos, acontecimentos e assuntos, acabam internalizando uma dinâmica violenta que pressupõe uma gramática considerada adequada.

Aqui, não apenas a capacidade de perguntar pode estar em risco, mas também a de comunicar sentimentos e opiniões. As práticas de normalização de condutas são frequentemente exercidas a partir do enunciado do “jeito certo”. Há um jeito certo de pintar, de falar, de recortar, de argumentar, de perguntar e assim por diante. É certo que a filosofia tem como uma de suas tarefas demonstrar que o vocabulário se constrói ao longo da vida, à medida que criamos repertório para lidar com os desafios a que somos submetidos. Se não respeitamos as linguagens das crianças, como poderemos pautar uma educação filosófica engajada com a criação de uma linguagem amorosa e comprometida com o respeito às diferenças?

Conforme pontuou bell hooks (2021), o amor não é apenas um sentimento, mas uma ação. Que atitudes estamos oferecendo às crianças? Atitudes que respeitam ou desprezam suas gramáticas? Atitudes que acolhem ou interditam seus modos de estar no mundo? O respeito pelas linguagens das crianças é uma forma concreta de acolhimento de sua alteridade.

iv) Considerar a Interseccionalidade

Considerar a interseccionalidade significa não ignorar questões fundamentais à existência humana e buscar reduzir atitudes discriminatórias e práticas excludentes. Esse debate levanta algumas perguntas, como: quem são as crianças que estão diante de mim? Que infâncias habitam?

Parte-se do entendimento da necessidade de observar a pluralidade e os marcadores sociais presentes na vida das crianças. Antes de pensarmos em estratégias didáticas, é primordial implicarmo-nos com o olhar situado: de onde vem esse outro que se apresenta a mim? Qual sua etnia, raça, gênero, sexualidade, classe social?

Atentar para essas questões rompe com o território esquelético dos marcos do desenvolvimento infantil que desconsideram os marcadores sociais como fonte de análise e traz à tona a visibilidade das infâncias permeadas por contextos singulares. Ao ignorar o debate da interseccionalidade, há uma forte tendência à homogeneização das crianças e de suas infâncias, o que pode impedir justamente seu reconhecimento como sujeitos imersos e produtores de culturas.

v) o posicionamento na aula:

Fazer filosofia com crianças requer posicionamentos e compromissos pedagógicos durante a aula, bem como compromissos éticos diante das existências presentes na relação pedagógica. Acredito que as práticas filosófico-pedagógicas, quando pensadas na esteira da filosofia com crianças, necessitam de certa estratégia de agachamento.

Abaixar-se para olhar as crianças na altura de seus olhos. Abaixar-se para oferecer escuta de acordo com a gramática de suas linguagens. Abaixar-se para afastar-se da superioridade da pessoa adulta e, assim, realizar uma filosofia “feita por baixo”, que tende a considerar os indivíduos em sua diferença e singularidade. Abaixar-se para arrancar do calcanhar de Aquiles a ferida de nosso tempo.

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Referência

hooks, bell. Tudo sobre o amor: novas perspectivas.  São Paulo: Elefante, 2021.

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A Coluna Anpof é um espaço democrático de expressão filosófica. Seus textos não representam necessariamente o posicionamento institucional.