O “hábito da filosofia” (ou sobre a filosofia no Ensino Médio)

Juvenal Savian Filho (Unifesp)

O texto de Marcelo Carvalho, publicado na Coluna da Anpof no último dia 02, possui, entre outros, o mérito de tocar em dois temas que a comunidade filosófica brasileira tem valorizado bastante no debate sobre a presença da filosofia no Ensino Médio: (i) o tratamento do ensino/aprendizado filosófico ao modo de uma disciplina escolar ou ao modo de uma prática transversal; (ii) o papel da história da filosofia no currículo escolar.

A respeito do primeiro tema não tenho nada a dizer, pois concordo inteiramente com o teor da reflexão de nosso colega e presidente de nossa associação, sobretudo no sentido de que seria um erro de estratégia assimilar, neste momento, elementos do discurso governista e relativizar a obrigatoriedade da disciplina de filosofia no Ensino Médio (o que não significa afirmar que não haveria aspectos a discutir sobre o modo como a disciplina é vista em nossas escolas e mesmo em nossas faculdades).

Gostaria apenas de propor uma continuidade da reflexão sobre o segundo tema levantado por Marcelo Carvalho, cujo tratamento, aliás, também me parece acertado. De saída, esclareço que, a meu ver, ele se refere à história da filosofia não como apresentação totalizante da “filosofia na História” (dos pré-socráticos ao século XXI), mas como aquilo que, em debates especializados, alguns chamam de “história filosófica da filosofia”, quer dizer, um estudo do pensamento das diversas filosofias por meio da identificação de suas razões internas, de sua conexão com seu tempo histórico e na sua relação – na medida do possível e do viável – com experiências contemporâneas. Dessa perspectiva, o tratamento do tema parece realmente acertado, pois evita a ilusão de que seria factível e desejável trabalhar a história de “toda” a filosofia no Ensino Médio e considera realisticamente que, segundo as expectativas nutridas em relação a essa fase da formação de nossos jovens, importa menos determinar quais “momentos” (autores, temas, problemas, conceitos) estudar e mais propiciar aos estudantes o desenvolvimento de um modo filosófico de pensar/proceder, principalmente pela habilidade discursivo-argumentativa e pela busca de novas perspectivas na compreensão de nossa experiência. Como diz Marcelo Carvalho, a referência a uma história da filosofia é de fato “relevante, mas secundária”.

No entanto, movido pelo desejo de ver prolongada essa reflexão aqui nesta instância de debate que se anuncia tão promissora, proponho a continuidade do diálogo aberto pelo texto de Marcelo Carvalho, na expectativa de conhecer algumas das diferentes maneiras como os colegas concebem o papel da história da filosofia no trabalho no Ensino Médio. Juro que não fui tomado por nenhum espírito poliânico, como se não visse o mundo caindo sobre nossas cabeças em nosso país e me pusesse a levantar um debate menos urgente. Muito pelo contrário, creio que a clareza sobre os conteúdos ou o currículo de filosofia no Ensino Médio pode ajudar a obter clareza sobre a conveniência do modelo de ensino de filosofia pelo qual desejamos lutar: uma disciplina ou um saber transversal. Já adianto que sou favorável ao modelo do tratamento transversal e ao modelo de disciplina, dada a natureza do saber filosófico (assim como ocorre com a literatura e outros saberes) e a importância de respeitar o seu caráter técnico.

Como uma pequena contribuição nesse diálogo, gostaria de partilhar brevemente alguns aspectos de minha experiência, para, na sequência, arriscar uma também breve elaboração, digamos, mais teórica. Desde quando lecionei no Ensino Médio percebo que se tem tornado comum afirmar que as metodologias do ensino/aprendizagem de filosofia (por meio do estudo da história da filosofia, da lógica, de temas, da criação de conceitos ou de problemas) são opções diferentes e mesmo independentes entre si. Mas, em meu trabalho, sempre tive dificuldades de me “libertar” da referência à história da filosofia. Por exemplo, quando optei por enveredar por caminhos preferencialmente lógicos (apresentando algo como um “cálculo de predicados” para iniciantes), percebi que oferecia um bom instrumental que treinava os estudantes na análise e construção de discursos, mas que esse treino podia ser feito por qualquer outro profissional e sem necessariamente um caráter filosófico. Logo me dei conta de que corria o risco de formar jovens brilhantes em análise, mas completamente alheios a referências filosóficas que sem dúvida contribuiriam mais consideravelmente para a interpretação das experiências que interessava a eles elucidar (sem falar que, em geral, o estudo de um argumento oculta as inúmeras variações sofridas ao longo da história da filosofia pelo significado dos termos presentes no argumento, ocultamento esse que dá a impressão de se estar diante da melhor maneira de tratar do assunto em pauta, quando, na realidade, tal maneira é apenas uma, mesmo que formalmente correta; em outras palavras, um argumento bem montado não equivale necessariamente a uma compreensão exaustiva nem a um bom retrato dos conceitos expressos por seus termos).

Algo análogo percebi quando tentei abordagens ligadas às propostas de “criação de conceitos” e de estudos de temas e problemas, pois, quando não havia referências claras a autores, tornava-se muito difícil preservar o caráter filosófico da atividade (sem falar em como é difícil, se não impossível, sermos precedidos por milênios de história e buscarmos originalidade na “criação de conceitos” e no tratamento de temas e problemas). Isso não quer dizer que a atividade, para ser filosófica, precise ser mera repetição do que disseram filósofas e filósofos, mas que convém iluminar com métodos e conteúdos já pensados por eles não apenas a compreensão de experiências atuais (quando há conexão obviamente), mas também a busca de respostas a assuntos novos.

Numa palavra, minha conclusão “prática” foi a de que manter a história da filosofia no horizonte era a maneira mais segura e talvez mesmo a melhor para garantir o caráter filosófico de meu trabalho em sala de aula, evitando que ele se tornasse apenas um “ensinar a pensar com correção” ou uma “análise existencial” (tarefas que profissionais de outras áreas também podem fazer). Nesse contexto, foi uma grande descoberta para mim a Proposta curricular para o ensino de Filosofia, publicada nos anos 1990 pela Secretaria de Educação do Estado de São Paulo (de cuja redação participaram Franklin Leopoldo e Silva e Celso Favaretto, entre outros) e que, sem abrir mão da centralidade da história da filosofia como fonte do sentido propriamente filosófico do ensino, relativizava a sua abordagem propondo itinerários formativos por temas de interesse contemporâneo (basicamente epistemologia, política e estética). Posteriormente, a publicação dos Parâmetros Curriculares para o Ensino Médio, de 2000, e das Orientações Curriculares para o Ensino Médio, de 2006, ambos oriundos do Ministério da Educação, confirmaram essa orientação em que a história da filosofia permanece como o horizonte do ensino de filosofia, sem supor com isso a pretensão totalizante da narrativa histórica nem nada como uma linearidade, uma evolução, uma história de problemas arquetípicos que receberiam tratamento ao longo dos séculos (visão em grande medida ilusória) ou algo do gênero.

Neste caminho formativo, um elemento vindo de minha área de especialização (filosofia na Antiguidade Tardia e na Idade Média) permitiu-me, em minha “síntese” pessoal, exprimir a minha experiência e a minha visão do papel da história da filosofia no Ensino Médio em termos de desenvolvimento do “hábito da filosofia”: assim como alguns medievais falavam de “hábito da ciência” e de “ciência” (distinção semelhante àquela que se fará em fenomenologia entre o saber como ato, Wissen, e o saber como patrimônio à espera de ser vivificado por indivíduos e grupos, Wissenschaft), pareceu-me adequado empregar a expressão “hábito da filosofia” para designar aquilo que almejamos com nosso trabalho. A história da filosofia apresenta-se como um patrimônio a ser vivificado por atos de estudo histórico ou de estudo de temas contemporâneos iluminados por diferentes filosofias, atos esses que, por sua vez, imprimem em seus praticantes algo como uma “segunda natureza”. Eu via que tanta energia era despendida para tentar resolver o enigma sobre o que ensinamos (filosofia ou filosofar?), quando, na realidade, ensinamos as duas coisas, pois, com certos conteúdos e métodos ensinamos ou despertamos um modo de viver ou, pelo menos, de pensar. A ideia de hábito, aliás, remetendo ao desenvolvimento de uma disposição a sempre comportar-se de maneira análoga diante de objetos análogos, parece mesmo resistir aos conflitos das diversas filosofias, com a vantagem de sequer pressupor o compromisso com a afirmação de uma subjetividade ou consciência (algo tão problemático para algumas formas contemporâneas de pensamento).

Há, no entanto, a dificuldade proveniente do dado segundo o qual todo hábito implica um objeto (o sentido que determina o ato cuja repetição produz o hábito): como ousar falar de objeto da filosofia?

Minha solução foi simplesmente evitar a ampliação da temática, não indo para o nível “da” filosofia ou “das” filosofias (porque nada, nos termos de minha síntese pessoal, obrigava a tal ampliação), mas permanecendo no âmbito da preocupação com a filosofia no Ensino Médio. Ora, se a referência à história da filosofia mostra-se como a maneira segura de garantir o caráter propriamente filosófico de nosso trabalho, então o objeto que permite o desenvolvimento do hábito da filosofia no Ensino Médio aparece com clareza: é a própria história da filosofia. Em outras palavras, o estudo da história da filosofia (por ela mesma ou para iluminar experiências contemporâneas) mostra-se como algo que permite desenvolver nos estudantes um modo filosófico de ser, pensar e agir (ou pelo menos de pensar).

Lembrando que as Orientações Curriculares para o Ensino Médio não fixam conteúdos específicos para o ensino de filosofia (e esperando que os colegas que formulam questões para o ENEM tenham sempre isso em vista e não tratem a filosofia de modo vestibularesco nem importem o modelo totalizante da “filosofia na História”), também dessa perspectiva parece adequado considerar que o objeto do hábito da filosofia seja a própria história da filosofia (compreendida como história filosófica da filosofia), pois ela respeita a multiplicidade das filosofias ou das formas enfeixadas sob a extensa expressão “pensamento filosófico”. Assim, o estudo de algumas delas ou de partes de algumas delas já é suficiente para despertar e desenvolver o hábito de tudo avaliar considerando a possibilidade de múltiplas leituras, mesmo quando se termina por optar por uma determinada unidade de sentido. Nesse hábito pode-se encontrar, aliás, uma das raízes de uma convivência republicana que não tenha medo do debate, da contradição e da diferença, nem também do trabalho de justificar-se em termos que o maior número de interlocutores possa compreender. Minhas melhores memórias do meu trabalho com adolescentes referem-se a situações em que partíamos de algo que dizia respeito à nossa vida atual e encontrávamos semelhanças ou chaves de compreensão em textos filosóficos. Essa experiência de “encontro” era até mais marcante do que as tentativas de fazê-los chegar por si mesmos a alguma conclusão ou a algum argumento cogente.

A minha partilha aqui, sobretudo no modo sumário como a faço, tem certamente limitações e talvez até equívocos que ainda não vejo. Eu ficaria muito contente se colegas me ajudassem a refletir sobre minha visão do papel da história da filosofia no Ensino Médio e mesmo a criticá-la, a melhorá-la e eventualmente – por que não? – a abandoná-la. Mas, acima de meu interesse particular, creio ser pertinente dedicarmos atenção ao tema do currículo e do que se espera com o ensino de filosofia. Das conclusões às quais chegarmos dependerá certamente nossa visão sobre o ensino “disciplinar” ou “transversal”. Dada a especificidade técnica da história filosófica da filosofia (horizonte que ainda considero o mais adequado para dar um sentido propriamente filosófico à nossa atividade no Ensino Médio), parece-me altamente desejável que se mantenha a filosofia como disciplina, a menos que os professores das outras disciplinas também sejam formados em filosofia e sejam aptos a fazer sobressair a transversalidade filosófica. Receio que, do contrário, a prática do ensino transversal se reduza à repetição de informações estéreis e de clichês vindos da impossível e equivocada história totalizante da filosofia (em suas versões nada totais, mas sim parciais e arbitrárias, quando não caducas). Seria a morte da filosofia no Ensino Médio.

07 de Novembro de 2016.