Por que filósofo? Uma questão cinquentenária que ainda interessa ao ensino da filosofia no Brasil

O pensamento sobre o ensino de filosofia no Brasil aderiu, em variados níveis, a uma máxima atribuída à Kant que decreta a impossibilidade de se ensinar a filosofia, ao tempo que encoraja o filosofar.[i]  De Romero[ii] à Gallo[iii] – passando por Maügué[iv] – o exercício do pensamento crítico foi entendido como via de acesso à experiência da educação filosófica. Pelo menos desde a última LDB, as diretrizes, parâmetros e orientações curriculares passaram a recusar as velhas fórmulas da pedagogia bancária e enciclopédica. O Estado assumiu no seu arcabouço normativo o princípio da maioridade crítica, como exigência da cidadania.  A tradução antropofágica dessa tópica alemã – que afinal versa sobre a dignidade desta ciência sem objeto – acentuou a tensão entre a filosofia e sua função social, problematizou as vinculações institucionais que lhes dão sustentação e selou o compromisso político como justificativa central do seu ensino no país. O desafio de se fazer pensar como tarefa, pedagógica e cívica, incide na repercussão pública da filosofia e no papel do filósofo no universo simbólico da cultura brasileira.

Em julho de 1975, em Belo Horizonte, durante a XXVII Reunião Anual da SBPC, alguns dos mais ilustres representantes da comunidade filosófica universitária, sob a coordenação de José Arthur Giannotti, tentaram responder à questão: por que filósofo?[v] Nas exposições, entrecruzam-se inquietações ontológicas, críticas do discurso e interrogações sobre as condições materiais do filosofar. Uma intersecção entre os discursos, aparentemente espontânea, revela ao menos um horizonte de convergências. O cruzamento entre a necessária independência intelectual e política do filósofo e o valor social do seu trabalho, de uma forma ou de outra, ocorreu em todas as falas. Destaco apenas os pronunciamentos de Giannotti, Gérard Lebrun e Rubens Torres Filho, que por vias diversas, confrontaram a liberdade e a autonomia vinculadas à dialética transcendental com os desafios políticos da filosofia.  Eram tempos sombrios para o Brasil e para o mundo. Voltar a esta cena cinquentenária do inverno mineiro talvez faça algum sentido, pelo menos para nós, expectadores perplexos da ressureição da barbárie no alvorecer no século XXI.

Giannotti denuncia o ethos da passividade bem regulamentada, cujo suporte é precisamente o Estado. Ao indagar as razões que explicam por que um Estado tecnocrático e frequentemente autoritário decide sustentar nossa “vagabundagem bem-comportada”, sugere que negociamos nosso potencial revolucionário ao preço do sustento e da proteção. Nosso ócio contemplativo não nos confere uma marginalidade anômica, mas nos induz a uma forma de inércia moral institucionalmente aceita e até mesmo promovida, na qual o professor/estudante/filósofo abdica de sua potência crítica em favor da estabilidade econômica prometida pelo serviço público. Longe de insurgir-se contra os mecanismos de reprodução da dominação, acomoda-se a eles com relativa docilidade, oferecendo em troca a discrição ordeira do conformismo remunerado.

A interrogação de Giannotti – por que o Estado sustenta tal forma de vida? –  revela a dimensão teórica e política do problema. É mais fácil governar sujeitos pacificados, menorizados, domesticados por uma pedagogia da submissão ilustrada. Os anos de leitura acurada, que exigem a meditação paciente do conceito, arrefecem o “destampatório verbal” característico da rebeldia juvenil e promovem uma vida disciplinada, funcional, calibrada por um civismo de superfície. Giannotti expõe o enlace entre o desejo de segurança e a renúncia à liberdade crítica: “a despeito dos amuos entre os filósofos e o Estado, este deve tirar algum polpudo benefício ao assumir os riscos de sustentar possíveis rebeldes”.  

Se Giannotti interroga as razões cínicas da passividade política na nossa comunidade, Gérard Lebrun reconhece, a contragosto, a incontornável pertença da questão à rubrica de uma sociologia da cultura, pois, dita no singular a palavra “filosofia” evoca o seu significado moderno de instituição pública. Diante de uma desconcertante diversidade de modos e estilos “a filosofia não possui outra unidade além daquela de um arquipélago”. Subvencionada pelo Estado como atividade de pesquisa e ensino, responde ao dinamismo econômico que dispersa seus territórios epistêmicos, sacrificando seus “grandes sistemas de referência (como o tomismo)”, p.ex., mas sem renunciar totalmente sua dependência da genealogia que lhes confere respeitabilidade e aceitação. Destarte, recorre aos paradigmas europeus consagrados: marxismo, psicanálise, fenomenologia etc. com o fito de legitimar o status quo dos “-ismos” assumidos pelos especialistas. Lebrun, critica tanto a pretensão dogmática dos sistemas a um saber absoluto, quanto a de seus cultores em justificá-los ad aeternum. Nenhum aparelho doutrinal é capaz de fixar-se em um saber definitivo que possa ser ensinado. Tudo que a filosofia pode oferecer é uma inteligibilidade efêmera, um logikoi no sentido aristotélico ou seja: um raciocínio (não sofístico) que procura a universalidade por seus próprios meios, sem a segurança transmissível de um conhecimento técnico. Nesse sentido, Lebrun reconhece explicitamente o trabalho de Kant que tornou indistinto o dialético e o filosófico, fazendo soar os “sinos fúnebres” da metafísica desde a sua primeira Crítica.

Lebrun insiste na dimensão tópica da filosofia no contexto universitário contemporâneo como uma atividade retórica cujos recursos podem ser facilmente assimilados pelos jovens numa espécie de moda. Na escola, o discurso filosófico opera, na melhor das hipóteses, como uma “linguagem de segurança”. Não podendo exigir dos jovens um genuíno interesse pela erudição filosófica, é possível capturá-los a partir de tópicas que permitem situá-los diante de suas próprias vidas conferindo alguma inteligibilidade racional ao mundo. Não sendo uma doutrina oficial (do Eu, do Mundo ou de Deus) o fascínio que a filosofia poderá despertar na escola tem a ver com sua performance retórica, capaz de desvelar a organização cognoscível das coisas e “denunciar a ‘ingenuidade’ do ‘cientista’ ou a ‘ideologia’ de quem não pensa como ele”. Em que pese o tom levemente irônico dessa abordagem, na primavera de 1991, durante a Semana de Filosofia da PUC/SP, Celso Favaretto em suas notas sobre o ensino de filosofia, consagra a fórmula de Lebrun como estratégica para o funcionamento do ensino da filosofia nas escolas brasileiras ou seja: uma descrição adequada da tarefa da filosofia em promover o gosto pelo sentido das palavras, a descoberta das “essências” e “estruturas” e em sugerir uma espécie de encadeamento que expulsa o acaso e decifra a ordem “sob o fortuito que se dá na superfície”.[vi]

Por que filósofo?  Rubens Rodrigues Torres Filho trouxe outra resposta à mesa-redonda, na forma de meditação filológica acerca da própria pergunta, cuja condição de possibilidade também se assenta na dialética transcendental de Kant. Tal como Lebrun, ele reconhece que o sentido da palavra “filósofo” não é unívoco e varia de acordo com as diferentes espessuras da sociedade e do discurso que investe na figura do pensador. Quanto à pergunta, filosófica por excelência, ela subverte a narrativa do filósofo caçador dos saberes e transforma o predador em presa. Torres Filho descreve os filósofos como caças ariscas, meio sonsas, que dissimulam a vaidade do seu saber por meio de um jogo de humildade e presunção, o que se traduz numa “inquietante modéstia”: recusam, sistematicamente, a denominação de filósofos. “São no máximo, ‘estudantes de filosofia’, ‘professores de filosofia’, ‘historiadores de filosofia’ (Dizem: - ‘Eu mexo com filosofia...’), elevando a uma segunda potência aquele mesmo pudor, talvez, que levava os antigos a se chamarem de ‘philosophoi´, os amigos da sabedoria e não ‘sophoi’, não diretamente ‘os sábios’... Chegou o tempo dos filo-filósofos?”. O peso sociocultural da designação “filósofo” explica sua recusa e denuncia a identidade do “caçador caçado” lembrando-o do seu “duplo exílio: exilado das ciências existentes, em que não encontra seu lugar, exilado da inatingível Shophia, essa ciência inexistente, ele precisa a cada instante renovar seu primeiro passo, inventar o chão em que pisa”.

Torres Filho considera que essa “crise do sujeito da filosofia” nasce com a dialética transcendental kantiana. A posição ambígua de ciência suprema e de ciência sem objeto, cúmulo da presunção e cúmulo da modéstia, é localizada, respectivamente, em Fichte e Schelling, herdeiros diretos do pensamento kantiano. O primeiro reconhece a ausência de objeto como um privilégio supremo que confere à filosofia (um nome amador e diletante) autossuficiência e soberania, podendo chamá-la simplesmente: a Ciência. O segundo, recupera a modéstia da filosofia, saúda o exercício do cético contra os sistemas estabelecidos e elogia o reencontro com o que considera a essência perene da filosofia: sua liberdade em relação ao saber objetivo. As reflexões de Torres Filho em torno do idealismo alemão nos remetem diretamente ao status ambíguo do professor de filosofia (filósofo?) no Brasil e à exigência metodológica do pensar filosófico no exercício ordinário da nossa profissão.

Professores da educação básica e formadores das licenciaturas de filosofia, eis uma questão que vale a pena trazer ao presente: por que filósofo? Em meio ao turbilhão de ameaças que rondam a permanência da filosofia no ensino médio, os textos derivados daquela reunião, que aconteceu em dias frios e perigosos de 1975, certamente tem algo a dizer ao nosso tempo. A tópica kantiana da filosofia cosmopolita, que felizmente ainda segue na moda, proclama a ousadia de pensar em diálogo responsável com a tradição, mas sempre no interesse do tempo vivido, afinal, nos ensinou o mestre Lebrun: “Não desprezemos, pois, demasiadamente as modas: a todos não é dado escrever a Suma, mas quem não tem necessidade de uma tópica?”.

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Notas

[i] A máxima supostamente proferida por Kant: ““não se ensina filosofia, se ensina a filosofar”, parece resultar de uma interpretação corrente que relaciona a posições características do autor sobre o que se entende por filosofia e o que torna alguém filósofo ou “praticante da filosofia”. A filosofia faz parte dos conhecimentos racionais – e não empíricos – que são conhecimentos a partir de princípios ou ex principiis, que se diferenciam dos conhecimentos ex datis, ou históricos. Assim, “Como é que se poderia, a rigor, aprender filosofia? Todo pensador filosófico constrói, por assim dizer, sua própria obra sobre os destroços de uma obra alheia; mas jamais se erigiu uma que tenha sido estável em todas as suas partes. Não se pode aprender Filosofia já pela simples razão que ela ainda não está dada. E mesmo na suposição de que realmente existisse uma, ninguém que a aprendesse poderia se dizer filósofo; pois o conhecimento que seria dela seria sempre um conhecimento tão somente histórico-subjetivo. (KANT, 1992, p. 42). Por outro lado, o filósofo de Königsberg adverte que “sem conhecimentos jamais alguém há de se tornar filósofo” o que quer dizer que não se pode renunciar à história da filosofia quando se pretende filosofar. Cf. KANT, Immanuel. Lógica. Tradução de Gottlob Benjamin Jäsche de Guido Antônio de Almeida. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1992, pp. 42-44.

[ii] Nos estertores do Império, o intrépido Sílvio Romero lavrou o documento que considero a certidão de nascimento do ensino moderno de filosofia no Brasil. Sua adesão ao projeto kantiano é discreta, mas relevante na argumentação do seu opúsculo. O texto foi escrito à guisa de um projeto de reforma curricular dos componentes filosóficos no Colégio Imperial D. Pedro II. Sua proposta, inspirada no modelo alemão, pretendia abolir os conteúdos filosóficos clássicos em favor da lógica, mas por fim, foi rejeitada pela Instituição. Cf. ROMERO, Sílvio. “A filosofia e o ensino secundário” [1885]. In: Novos estudos da literatura contemporânea. Rio de Janeiro: H. Garnier, 1898.

[iii] Sílvio Gallo é, provavelmente, o autor da abordagem metodológica para o ensino de filosofia mais influente da educação brasileira nos últimos anos, embora bem mais no âmbito universitário do que nas escolas. Sua teoria dos quatro estágios (sensibilização, problematização, investigação e conceituação), em certos aspectos, parece caudatária da máxima kantiana.  Mesmo de matiz declaradamente deleuziana, a conceituação pode ser entendida como uma variante da propositura filosofante de Kant.  Cf. GALLO, Sílvio. Metodologia do ensino de filosofia: uma didática para o ensino médio. Campinas, SP: Papirus, 2012.

[iv] Jean Maügué foi o precursor da filosofia universitária nos primeiros anos da USP. Sua adesão ao projeto kantiano, como aliás já demostrou Paulo Eduardo Arantes, é explícita e estratégica. Cf. MAUGÜÉ, Jean. O ensino de Filosofia e suas Diretrizes. Kriterion, Belo Horizonte, n. 29/30, p. 224-234, jul./dez. 1954.

[v] A mesa-redonda foi alimentada pelas colaborações de João Carlos Brun Torres, José Arthur Giannotti, Gerárd Lebrun, Rubens Torres Filho, José Henrique Santos e Bento Prado Jr. As comunicações foram publicadas numa seção especial da revista Estudos CEBRAP, nº 15, pp. 133-173, Jan-Fev-Mar, Edições Cebrap/Editora Brasileira de Ciências Ltda., 1976.

[vi] Cf. FAVARETTO, Celso Fernando. “Notas sobre o ensino de filosofia”. In: ARANTES et all (org.). Filosofia e seu ensino. 2ª edição. Petrópolis, RJ: Vozes; São Paulo, 1995. (Série eventos). Nesta mesma publicação, que reuniu as comunicações da Semana de Filosofia da PUC/SP em 1991, há ainda o texto do professor Ricardo Nascimento Fabbrini, “O ensino de filosofia no 2º grau: uma ‘língua de segurança’” que também comenta as ideias de Lebrun.

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