Olimpíadas de Filosofia e formação do pensamento filosófico: entrevista com Maurício Langón

As olimpíadas de filosofía do Rio de Janeiro, de São Paulo e do Rio Grande do Sul têm, há mais de uma década, realizado atividades que envolvem inúmeros docentes e estudantes do ensino médio e da graduação em torno do filosofar e do ensinar a filosofar e vem sendo um espaço importante de formação, discutindo as práticas e potencializando a reflexão na área do Ensino de Filosofia. Entrevistamos o filósofo uruguaio Maurício Langón, nascido em Montevideo, 1943, seu principal referencial teórico, para nos ajudar a pensar alguns conceitos que fundamentam tais práticas e as repercussões dessas atividades na formação do pensamento filosófico.

Seu pensamento é fundamento para as atividades educativas das olimpíadas de filosofia do Rio Grande do Sul, de São Paulo e do Rio de Janeiro, atividades filosóficas não competitivas, que movimentam vários estudantes e professores brasileiros em torno do pensamento colaborativo e da percepção da filosofia como experiência de comunidade, comprometida politicamente. Conte-nos sobre sua trajetória como professor e supervisor de Filosofia em seu país, Uruguai.

Entiendo que esto no es una pregunta, sino una especie de acápite. Hay que explicar que, en Uruguay, las Inspecciones Nacionales de Asignaturas dependen de la Educación Secundaria de la Administración Nacional de Educación Pública, que es un Ente Autónomo. Que “Filosofía” existe en todas las orientaciones de los tres últimos años de educación media (“Bachillerato”), con una carga de unas tres horas semanales, desde el siglo XIX. Que los inspectores visitan las clases de los profesores de todas las instituciones públicas y privadas del país y realizan un “informe” que califica esa clase, y busca orientar al docente en la discusión para la mejora de su aula y sus cursos. Esta tarea y otras funciones administrativas los inspectores postdictatoriales de Filosofía las acompañamos con salas en las distintas instituciones o Departamentos, con cursillos, seminarios, charlas y Jornadas anuales en los que se trabajan tanto lo didáctico-filosófico como el intercambio de experiencias concretas en diálogo entre docentes. 

La Inspección de Filosofía juega un rol importante al relacionar la educación filosófica en todo el país, lo que permite la mejora constante de la enseñanza de la materia y los vínculos entre docentes. La activa participación de los profesores posibilitó reformas radicales de los programas en un proceso que se dio desde 1991 y se generalizó en 1995, aunque no se contó con el apoyo que hubiera sido necesario.

Desde 1968 fui profesor es Educación Secundaria, en Formación Docente y en la Universidad hasta 1973 cuando me exilié en Argentina. Ahí solo trabajé en Universidades y Profesorados, pero no con los más jóvenes. Mi interés filosófico se orienta hacia la filosofía latinoamericana de la liberación e intercultural. Vuelto al Uruguay en 1985 me reintegro a la docencia secundaria, universitaria y de profesorado. Accedí al cargo de Inspector por concurso y lo ejercí entre 1992 y 1999. 

Em seus textos, o senhor discute os conceitos de rigor filosófico e função filosófica. Poderia nos falar um pouco sobre a relação deles com a formação docente e a formação dos estudantes secundaristas?

El concepto “función filosófica” surge en la discusión interna de AFU ante una consulta de las autoridades de entonces (2003) respecto a cómo podría mejorarse la enseñanza de la filosofía en el seno de un cambio curricular de la “educación media superior” basado en competencias. AFU respondió con una crítica de forma a la manera de discutir cambios, y de fondo al pseudo concepto “competencias”. Después de explicar los sentidos básicos de una educación en filosofía a este nivel, desarrolló el concepto “función filosófica”, extendiendo libremente la noción de Roig “función utópica”. Hay un tipo de discurso que es la “utopía”, y hay una “función utópica”: un modo de vincularse con lo futuro, lo deseado, etc., que está presente en todo discurso. De modo análogo hay un segmento curricular llamado “Filosofía”, y hay una “función filosófica” (reflexiva, dialogal, cuestionadora, crítica, creativa, solidaria) que se cumple (o falta) en toda educación a través de todo lo que pasa en un centro educativo, del currículo y de cada disciplina. Esta función no se asegura con la mera presencia de una asignatura, la Filosofía, que bien puede ser enseñada de modo no-filosófico. Es necesario que la función filosófica esté, además, en todo el currículo. En ese documento la AFU concretó en concepto en propuestas. Una, basada en la noción de “diezmo” de Morin, consistió sugerir que cada asignatura dedicara el diez por ciento de su tiempo a plantear sus propios límites y paradojas; a discutir desde su perspectiva los límites o insuficiencias de otras; a dejarse cuestionar por los nuevos problemas, y a informarse, reflexionar y debatir caminos en los cruces y límites de los saberes. Otra, proponía crear un espacio curricular especial de “articulación de la función filosófica”, donde se consideraran a fondo problemas de esta índole. Tomábamos en cuenta la idea de un núcleo curricular común como el que funciona en el llamado “Bachillerato Internacional”, pero de carácter más problematizador y explícitamente filosófico. 

La primera idea no fue atendida, pero la segunda cuajó en la propuesta de la Inspección de un “Espacio curricular de crítica de los saberes” de dos horas semanales en los tres años, con profesores especialmente formados. Se aplicó desde 2004 en el primer año de Bachillerato, aunque con una sola hora semanal y a cargo del docente de Filosofía. Hubo un seminario de preparación, de unos días de trabajo intensivo, y las experiencias llevadas a cabo, a veces publicadas y siempre compartidas desde entonces en Jornadas Nacionales siguen siendo de muy alto valor. 

Es de lamentar que las autoridades posteriores no la desarrollaran también en los otros dos años y que no haya habido formación sistemática específica para que pudiera ser desarrollada interdisciplinariamente. 

El esfuerzo posterior por sistematizar (más o menos) algunos caracteres de lo, en rigor, filosófico, así como algunos aportes posteriores (incluso mi reciente Filosofar en la nueva normalidad) surge de una investigación realizada junto con Marisa Berttolini e Isabel González en que trabajamos tres conceptos claves que surgieron como problemáticos en grupos de discusión con profesores: el rigor filosófico, el vínculo pedagógico y los textos. A mí me correspondió la primera parte en que analicé el concepto de rigor en su sentido etimológico, intelectual y científico, en vínculo con las normas técnicas de calidad, así como su uso en filosofía para intentar caracterizar un rigor propio de lo filosófico y marcadamente diferente de los otros. Partí de los trabajos de Alejandro Ranovsky (de Argentina), lo amplié con otros elementos y discutí alguno de sus puntos. Luego los presenté específicamente referidos al aula de filosofía y sugiriendo la posibilidad de su validez como criterio para valorar cualquier actividad que se pretenda filosófica o de filosofía.

Estos conceptos surgen de prácticas de nuestros docentes de filosofía. También los discutimos con colegas de España y Argentina. En realidad, no sé hasta qué grado son utilizados en la formación de docentes y en educación secundaria, pero un grupo muy importante de Didáctica de la Filosofía en Formación Docente trabaja en sintonía con estos conceptos y en la mejora y profundización de las teorías y “prácticas docentes” con los estudiantes de profesorado de filosofía en todo el país. Van mucho más allá de utilizar “aplicarlos”. Numerosos profesores de filosofía de nivel secundario están desarrollando en el aula y fuera de ella, con sus estudiantes o de modo abierto, en lo presencial, en lo virtual o “a distancia”, actividades en fuerte consonancia con estas conceptualizaciones. 

Por supuesto, la formación docente también puede ser castradora e incidir en la formación de profesores, en términos rancièrianos: “embrutecedores”. Hay formadores de docentes que se orientan en el modelo académico clásico de transmitir el corpus de la filosofía occidental, en “falsa oposición” con nuestras propuestas. Digo que falsa porque, como es obvio, nosotros procuramos un rigor filosófico que no desconoce esa tradición, aunque no la considera “sabia” (lo que implicaría la negación de la filosofía) ni única, pero sí digna de entrar en dia-logos vitales, críticos y creativos (filosóficos) con otras culturas, saberes, ethos, pathos y logos. Incluidas las neogeoculturas que se gestan en nuestros barrios y que ya integran y constituyen a nuestros jóvenes. Justamente ese punto me parece clave para pensar y desarrollar una educación filosófica en dia-logos entre culturas. Muchas veces nuestras aulas constituyen ese entre diversas culturas: se trata de hacerlas filosóficas y hacer filosóficos otros espacios, las Olimpíadas, la educación, nuestras sociedades…

As olimpíadas de Filosofia são atividades de educação filosófica? Quais as contribuições que tais atividades, como os acampamentos filosóficos, podem dar para a efetiva formação filosófica de estudantes e professores, bem como para o fomento, o estímulo do interesse pela Filosofia?

Nosotros las llamamos Olimpíadas Filosóficas. Es un matiz importante. Es claro que conviven distintas concepciones de la Filosofía. Todas (como la que sustentamos nosotros) dignas de ser discutidas. Pero estas preguntas suponen dudas y objeciones que parecen sustentarse en otras concepciones de lo filosófico; en críticas que suelen hacerse a nuestra perspectiva que de algún modo la niegan, no la entienden y atacan un estafermo o un hombre de paja, en vez de atacar nuestras propuestas. Entonces, corremos el riesgo de caricaturizar al preguntón.

Cuando se pregunta por la “efectiva formación filosófica de estudiantes y profesores” o por el “fomento o estímulo del interés por la Filosofía”, parece darse por sentado que hay otras actividades (que no se explicitan) que indudablemente contribuyen a esas finalidades, por su parte indiscutibles, sin fundamentación y ni explicitación. 

Pero principalmente, se siembra la duda de que las Olimpíadas, campamentos, y otras actividades puedan ser incompatibles con una formación filosófica y con despertar interés por la filosofía. Se siembra la sospecha de que sean actividades antifilosóficas o -peor- pseudofilosóficas. 

Entonces cabe preguntarse ¿qué es “filosofía”? ¿qué es filosofar? ¿qué es enseñar filosofía y a filosofar? ¿qué es lo filosófico? ¿quiénes son los filósofos?... 

Para nosotros… para quienes intentamos un hacer filosofía que procura a hacer más filosófica la enseñanza de la filosofía, las educaciones, las convivencias humanas; a hacer más inciertos, más problematizadores, más insatisfechos más reflexivos más dialogales y argumentativos a los seres humanos, la filosofía es una cosa. 

Para otros es algo distinto. Quizás muchas cosas diferentes que se esconden bajo el concepto, filosofía que abstrae de todas las filosofías existentes, como el concepto caballo no es ningún caballo. Pero lo que hay son filosofías, modos de pensar, modos de concebir… que difieren cada una de cada otra… que se reconocen como distintas y que, por tanto, entran en debate, en discusión, en diálogo. Acciones filosóficas, para nosotros.  

Entonces, filosofar enseñando filosofía y a filosofar, filosofar con otros cotidianamente en el contexto problemático en que estemos, filosofar desde nuestros problemas, desde y sobre nuestras convicciones…es (al menos para mí) un aspecto sustantivo de toda formación filosófica. Digamos, algo que no puede faltar en una formación filosófica. Y claro que fomenta, estimula y busca generar interés por la filosofía. Y, en la práctica, suele despertarlo. 

Pero se dirige a todos, no selecciona sus interlocutores. En las aulas de las escuelas primarias o secundarias caben quienes ya son plenamente seres humanos vivirán sus vidas ejerciendo los más diversos trabajos. No se trata de propagandear a “la Filosofía” de reclutar estudiantes para que cursen carreras profesionales o profesorales de Filosofía. No es como procurar vocaciones sacerdotales, como incentivar a cursar carreras científicas, o como conseguir adherentes a los partidos políticos. Las concepciones de filosofía que quisieron ser siervas de la teología (o se con-fundieron con ella), y las que buscan hacerla hoy sierva de la ciencia (o se identifican con ella) son respetables, pero no son la nuestra. 

Los que nos dedicamos profesionalmente a tareas filosóficas nos formamos en la construcción y tradición occidental (que se pretende universal) que fija su “origen” en la Grecia “clásica” y continúa una línea que va fijando un canon de autores, un corpus de obras y escritos, y desarrollado espacios y métodos de trabajo y discusión que implican una normalidad que garantiza cierta continuidad acumulativa que vuelve sobre sí misma, y se va especializando cada vez más en aspectos más limitados o parciales. Nosotros pertenecemos a esa cultura. Y ella nos pertenece en tanto es aquello de que disponemos, lo que nos parece más valioso, a la vez es lo que nos limita y nos unilateraliza.  Es importante dominarla y que haya quienes la dominen aún más. Es importante establecer diálogos entre el pensar nuestro americano liberador (básicamente filósofos europeodescendientes formados en educaciones europeocéntricas y nacionalistas), con los filósofos europeos y norteamericanos. Pero también desde y con el pensar de nuestra América Profunda, indígena, afrodescendiente y mestiza, con el asiático, con el africano, con el de Oceanía, y tantos “negados” internos, como las mujeres, los LGTB, los empobrecidos, que no ocupan casi lugar alguno en nuestra formación (y, si lo ocupan, es para negarlos o dominarlo, como sistemáticamente se hizo a través de todo el pensamiento filosófico occidental… o sea de la llamada “Historia de la Filosofía”. Que no es la historia ni la filosofía, sino un modo particular de pensarlas, contarlas y hacerlas.

Porque filosofar, hacer filosofía (criticarla, transformarla, crearla, interculturalizarla, establecer dia-logos filosóficos) es lo que hacemos con niños y jóvenes en las aulas y en los demás espacios filosóficos que estamos creando y en los que vive la filosofía. 

No Brasil hoje, novamente se discute a presença da Filosofia na educação básica. Estamos passando por uma reforma educacional que limita e dilui sua presença. A experiência de pensamento filosófico é realmente fundamental na educação básica? Por quê?

Morin decía que no se trata de llenar cabezas sino de formar buenas cabezas. Los gobernantes y las clases dirigentes saben muy bien la potencia del filosofar. Tanto que los colegios privados la incluyen habitualmente en sus planes de estudio. Aunque puedan incluir solo algunas partes o aspectos o darle otro nombre: teoría, gnoseología, lógica, argumentación, valores, religión, historia de… 

Todos sabemos que -en realidad- siempre se enseñan ideas. Hasta sin palabras con puros gestos o señas se muestra (se enseña) lo que hay y lo que no hay, lo que es bueno y lo que es malo, lo que hay que hacer, lo que hay que leer, lo que hay que comer, lo que hay que creer, lo que hay que destruir y lo que se debe construir… Se imponen actitudes y hábitos, se “educa por competencias”, se generan expectativas de futuro, se enseña lo que es útil y lo que es fútil, se impone cierta educación… Como si los viejos supiéramos qué tipo de hijos queremos, qué “es por tu bien, nene”, y qué tipo de hijos querríamos que tuvieran los demás. Todo eso y mucho más son posiciones filosóficas. Aunque uno no sepa ni de qué se trata la filosofía, sabe que “no sirve”; aunque no tenga idea de matemáticas o de ciencias “duras”, saben que sirven. 

Es extraordinariamente difícil educar sin dominar; no ver al alumno como una arcilla a moldear o una piedra a cincelar. Diría, incluso, que no hay educación humana que no tenga algo de esa voluntad paterna, gubernamental, de secta, o de mera preferencia personal. 

La filosofía siempre pensó y discutió cuestiones como las que se planteaba Kant: ¿qué podemos conocer? ¿qué debemos hacer? ¿qué nos cabe esperar? y, como resumiéndolas todas ¿qué es el hombre? Y queda un hueco para preguntarse quién y quiénes sabemos, conocemos, actuamos, esperamos, estamos siendo…  O preguntarse ¿por qué? ¿para qué? ¿y ahora qué? ¿y después qué?

Y, claro: se puede domesticar, se puede amaestrar, se puede adoctrinar, se pueden fabricar competentes para lo que sea. Hoy, cuando parece que el mundo ya no necesita seres humanos, parece que ya no hay trabajo porque ya no se necesitan trabajadores, ya no los requiere la industria, ni el comercio, ni la explotación ni la plusvalía, ya no se necesitan maestros ni educadores. Y, por supuesto, ya no se necesita filosofía ni filosofar, ni filósofos de los que hacen incómodas preguntas infantiles sobre el por qué, el para qué, el para quién. Y a veces se animan a preguntarse tímidamente qué necesitan todos los seres humanos. Y, entonces, podría ser que lo fútil, lo innecesario, lo negativo, lo que no debería haber, es un sistema socio-político-ideológico-mundial que puede prescindir de los seres humanos. 

Eliminar la filosofía de los planes de estudio no será suficiente para eliminar lo humano. Aparecerán caminos para preguntarse desde los seres humanos ¿no habría que eliminar un sistema (educativo y más) que no parte de las necesidades, derechos y deseos humanos y poner sobre el tapete (educativo y más) ¿qué caminos filosófico-educativos habría que transitar para construir educaciones interculturales que pongan en diálogo experiencias educativas valiosas entre formas de vida diversas en construcción dia-lógica de una convivencia humana? ¿Debería eliminarse de esas educaciones las ideologías que proponen imponer una única educación mundial orientada a la preservación de un “sistema-mundo” que no necesita seres humanos y enseña la irrelevancia e inutilidad de los mismos? ¿Habrá que exigir de cada educación nacional la eliminación de un currículo basado en adiestrar en las competencias que ese sistema necesita para perpetuarse? 

*Optamos por deixar as respostas no original pelo importante caráter do diálogo com o pensamento latinoameroicano, marca das atividades das olimpíadas de filosofía em questão. A entrevista completa será publicada na Revista Estudos de Filosofia e Ensino do PPFEN/CEFET-RJ, no Dossiê Olimpíadas de Filosofia.